«I begynnelsen er relasjonen» - Forutsetninger for å kunne skape gode relasjoner med barn

Oppdatert: 13. mai


Luuk L. Westerhof, M. Sc

Klinisk spesialist i familieterapi & Master in Health Promotion


I første mosebok, kapitel 1: I begynnelsen var Ordet … og Ordet var hos Gud … Den tyske filosofen Marin Buber (Buber & Kaufmann, 1970, p. 19) skriver i sin bok Jeg og Du: «I begynnelsen er relasjonen». Buber viser til at det er i relasjonen med den andre at vi blir mennesket.


Vår eksistens er ikke og kan ikke betraktes som isolert, men alltid i relasjon med den andre. Vi fødes i og er av den grunn medlem av sosiale nettverk -kontekster- og hvor det handler om et du og et jeg. Vi er ikke predestinerte (forutbestemt) skapninger, men blir til … kontinuerlig i samspill, språk og relasjon med den andre. Det betyr at vi «ikke er» - et ferdig menneske tvert imot, vi fremstår til enhver tid som (…) og er dermed dynamiske skapninger som alltid utvikler seg innenfor det relasjonelle. Dette betyr at vi lever våre liv i relasjoner.


Evne til å skape psykososiale og emosjonelle bånd og tilknytning til andre mennesker, står i direkte relasjon til vår overlevelsesevne som menneske, et unikt individ. Det å kunne forstå den andre, handler om det dialektiske i et relasjonsforhold, dvs. at vi lærer av hverandre, lærer å stole på hverandre, egenskaper som er avgjørende for personlig utvikling og livskvalitet: Vi er hverandres kontekst.


Vi er til enhver tid våre relasjoner! Fra dette perspektiv kan vi spørre, «hva skjer med et barn når evne til tilknytning blir forstyrret?» Hva når disse forstyrrelser ikke er essensialistisk, det vil si, inn i barnet, men har kommet i skjølvann av forstyrrede og skadelige relasjonsforhold? Altså, at disse relasjonelle tilknytningsforstyrrelser har oppstått «imellom» hodene, ikke «i» hodet (Anderson, 1997; H. Anderson & Gehart, 2007). Vi kan stille spørsmålet om, hva som kan skje nevrologisk når et barns autonome nervesystem (ANS) jevnlig utsettes for skadelige samhandlingsmønstre og relasjoner? (Porges, 2011; Simon & Porges, 2012). Hvordan kan voksne bistå barn i å begynne å snakke om det vanskelige og det det vonde? Hva må være på plass for at et barn kan begynne å snakke om det vanskelige og det vonde?


Det snakkes rett som det er om vanskelige barn, men slik jeg ser det finnes de ikke. Derimot finnes barn som fremstår som annerledes fordi de opplever livet som (…) på grunn av …?

Det er det på grunn av som vi må sette søkelyset på, og lære oss å snakke sammen om (…?) og dette på barnets egne premisser. Det er når vår nevrologi opplever eksistensen som utrygg, at den blir ut av stand til å knytte seg til andre mennesker og være sosial konnektert, den vil ha redusert evne til å snakke om … det vonde og det vanskelige. Opplevelse av trygghet må være på plass for at et barn kan begynne å snakke om (…). Nevrosepsjon er begrepet som brukes for å beskrive prosessen som hjernen gjennomgår for umiddelbart å gjenkjenne fare og holde oss trygge.


Hvorfor nevrosepsjon gjør oss trygg

Til enhver tid foretar hjernen vår beslutninger bak kulissene som er designet for å beskytte oss mot farer og trusler. Når vi møter et nytt menneske, skanner vi personens ansikt automatisk for å oppdage tegn på det som kan gjøre oss utrygg eller trygg. Vi har også den utrolige evnen til å oppdage fare på avstand, ved å bruke sansene våre til å finne ut om et møte med den andre er trygt farlig eller livstruende. Avgjørelser som hvem man skal si hei til i et overfylt rom og i hvilket øyeblikk man skal krysse en bygate, tas på et underbevisst nivå, basert på eldgamle overlevelsesmekanismer som påvirker hele kroppen.


Tenk på det - tilbake i antikken var mennesker konstant truet av fare, for eksempel tilstedeværelsen av ville dyr som jaktet dem. Hvis vi utviklet oss med behovet for hele tiden å være klar over muligheten for at en løve kan snike seg inn på oss til enhver tid, ville vi ha trengt å være i høyberedskap til enhver tid, og derfor utviklet vi et automatisk responssystem som evaluerer risiko og holder øret ute for signaler om sikkerhet så vel som trusler.


Evnen til å gjenkjenne fare er til stede fra fødselen. Mororefleksen, eller skremselsrefleksen, er allerede til stede hos spedbarn og kan aktiveres av seg selv en tilsynelatende ubetydelig trigger. Hvis en baby er i armene til en betrodd omsorgsperson, men gråter uventet, kan det være at skremselsrefleksen ble aktivert av en uventet lyd eller bevegelse, for eksempel lyden av deres eget gråt.


Hvordan sosiale signaler påvirker nevrosepsjonen vår

Mennesker er sosiale skapninger, og vi har utviklet oss med overlevelsesmekanismer som er solid forankret i sosiale situasjoner. Nevrale kretsløp skiller mellom signaler om sikkerhet og farlige eller livstruende mennesker eller situasjoner på et brøkdel av et sekund, så snart hjernen vår fanger opp en stemme eller ser et ansiktsuttrykk. Evnen til å skjelne hva som er en trygg eller truende person eller situasjon læres gjennom barndommen når nevrale kretsløp dannes mens man opplever livet og observerer.


I tidlig barndom dannes babyens hjerne raskt og bruker sosiale signaler for å lette nevral vekst. Et kjærlig miljø med oppmerksomme omsorgspersoner er avgjørende for en sunn vekst til et barn. Når kroppen kommuniserer med hjernen, skiller nevrale kretser om situasjoner og mennesker er trygge, farlige eller livstruende. Mens nevrale kretsløp dannes i den voksende hjernen, forårsaker følelsesmessig omsorgssvikt fysisk skade fordi det hindrer dannelsen av nevrale kretser som reagerer på ting som ansiktsuttrykk. Forskningen til Stephen Porges (Porges, 2011) viser at en kjærlig berøring er nødvendig for sunn vekst av nevroner i et barns hjerne, så vel som for generell helse gjennom hele livet.


Nervesystemet til mennesker fungerer i koordinasjon og er sterkt påvirket av sosiale signaler som indikerer om vi skal føle oss trygge eller redde. Vagusnerven er en kabellignende nerve som går fra hjernen til bunnen av ryggraden, og er koblet til alle indre organer og det autonome nervesystemet (ANS). Vagusnerven går gjennom livlinen fra hjernen til kroppen, og informasjon hentes fra nevrale kretsløp så snart de mottar informasjon ved nevrosepsjon og sensoriske input.


Informasjon vi mottar gjennom berøring og syn sammen med våre andre sanser påvirker umiddelbart hele kroppen. På grunn av det intime forholdet mellom nervene på huden vår og den indre funksjonen til hjernen vår, forklarer den polyvagale teorien at menneskelig forbindelse i form av fysisk berøring er en viktig faktor i mange prosesser som fører til generell helse.


Tre nivåer av utviklingsresponser

Vår nevrologi fungerer fylogenetisk dvs., hierarkisk. Det er et samspill mellom det sympatiske og parasympatiske nervesystemet og handler ikke bare om balanse. Et hierarki av responser er en del av det autonome nervesystemet og responsene skjer i tre steg:


Immobilisering: Dette er det mest grunnleggende trinnet. Immobiliseringsresponsen responderer på tegn på fare og aktiverer vagusnerven. Ryggdelen til vagusnerven reagerer på tegn på ekstrem fare og immobiliserer deg fullstendig. Det er som om det parasympatiske nervesystemet ditt aktiveres i full fart og kroppens respons gjør at du fryser fast. Du blir nummen og ofte handlingslammet.


Mobilisering: Denne responsen kommer fra det sympatiske nervesystemet, som er det som hjelper deg under farlige situasjoner. Det er en måte å slå tilbake mot en trussel på.


Sosialt tilknytting: Dette er det siste trinnet og den siste responsen som mennesker utviklet i hierarkiet. Det reagerer på den ventrale siden av den nedre nerven som er en del av nerven som responderer på trygghet- og tilknytningsfølelser. Sosialt engasjement er en prosess som lar deg føle forankret i trygghet- og fredsfølelser.


Opplevelsen av utrygghet fører til mobilisering. Dette kan blant annet bli synlig ved at barnet ikke evner å konsentrere seg, den er kun opptatt av hvordan den kan komme seg bort. Den skanner kontinuerlig omgivelse for fare eller trusler, og søker etter rømningsveier. Finnes det ingen mulighet til å rømme inntrer fight/flight-responsen.


Når nevrologien føler seg utrygg, men ikke kommer seg bort fra personen eller situasjonen, vil den gå i en immobiliserings tilstand og det er her et menneske går i en shutdown tilstand. I en slik tilstand blir barn som regel taus, nummen og handlingslammet. Når et barn og mennesker for øvrig befinner seg i en slik tilstand nytter det ikke å si, «nå må du ta deg sammen!» Man befinner seg i den tilstand på grunn av … og uten samregulering vil man forbli utilgjengelig. Det som barnet trenger i en slik situasjon, er samregulering som oppleves som trygt.


Det er opplevelse av trygghet som frigjør og fasiliterer barnets evne til sosial interaksjon og tilknytting. Det er når et barn opplever trygghet at den kan oppleve velvære og fred. Med andre ord, barnets evne til å kunne være sosial og velfungerende betinger opplevelse av trygghet i de møtene og relasjoner med andre mennesker.


Det dialektiske aspektet

Et dialektisk relasjonsforhold handler om gjensidighet og likeverdighet hvor vi kan forstå den andre, lære av den andre og stole på den andre. Dette er avgjørende for utvikling av opplevelse av trygghet og livskvalitet.


Vi er skapt i et nettverk av relasjoner og er dermed våre relasjoner. Mennesket er skapt for å stå i relasjon med andre mennesker. Reptiler for eksempel blir født alene og går alene gjennom livet med unntak av de møtene i parings sesongen. Mennesker og pattedyr er født i relasjoner. I reptilverden blir ungen etter fødsel overlatt til seg selv. Spørsmålet kan dermed anses å være berettiget; siden vi er skapt som relasjonelle skapninger, hva skjer når barnets tilknyttingsevne og relasjonskompetansen blir forstyrret? Hvordan jeg oppfører meg som forelder eller lærer har en direkte innvirkning og påvirkning på barnets oppførsel. Det er på denne måten vi skaper gjensidige forutsetninger for hverandre. Vi er hverandres kontekst og der ligger det dialektiske.


Vi kan vanskelig forstå våre opplevelser, handlinger, atferd og følelser uavhengig av de mellommenneskelige og relasjonelle kontekster som vi befinner oss i og tilhører. Nevrologisk forskning bekrefter viktigheten av det relasjonelle. Dermed kan nevrologien ikke ses isolert som et fysiologisk objekt. At vår nevrologi er sosialt sier samtidig noe om at den er dynamisk, og at den gjennomgår kontinuerlig utvikling gjennom de sosiale interaksjonene med andre mennesker. Fra dette ståsted kan vi tenke, at barnet ikke er problemet, men speiler problemet.


Vår nevrologi er som nevnt et sosialt organ, og man snakker derfor gjerne om den sosiale hjernen! Dette relasjonelle perspektiv antar enda mer viktighet og mening når vi som foreldre søkker etter å forstå barna våre og deres psykoemosjonelle og sosiale forhold til oss som foreldre. Det er gjennom de tidligere nære relasjoner, barna rustes for tilværelsen. Tidligere relasjonsforhold er med andre ord en indikator for hvordan barnets prospektive relasjonsverden kan utvikle seg.


Det er i de nære relasjoner til de voksne at barnet bygger god selvfølelse og evne til selvhevdelse. God selvfølelse er dermed også koblet til opplevelse av trygghet. Er trygghet fraværende vil barnets nevrologi ikke være i stand til å knytte seg til (…) heller vil barnet ikke kunne utvikle god selvfølelse. Det mellommenneskelige samspill legger forutsetninger for barns opplevelser og handlinger med voksne. Vi trenger relasjonsinnsikt for å komme oss videre i vår forståelse av relasjoner med barn mer konkret. Uten innsikt i relasjonelle dynamikker, kan det bli vanskelig å skape gode og trygge relasjoner.


Betydning av «gjensidighet» i relasjon med våre barn

Donald Winnicott (Winnicott, 1965a, 1965b) skriver; “There is no such thing as a baby – there is always a mother and a baby”. Hans poeng er at barnet og moren får sine identiteter i relasjon til hverandre. Winnicott synliggjør nettopp gjensidigheten som et sentralt element i et utviklende og trygt relasjonsforhold.


Barnets følelsesliv og selvforståelse skapes og utvikles gjennom relasjon til den andre. Relasjoner handler dermed om å danne gjensidige forutsetninger. Sammen skaper vi et rom som betinger våre opplevelser, vår utvikling og respons. Det er i dette samspillet at vi er som partnere i en dans. Metaforen «it takes two to tango» er svært lite nyttig og kan virke mot sin hensikt. Hva om den andre har lyst til å danse, men ikke kan tango, hva da? Poenget må jo være at vi kan danse sammen, uansett dans? Og danse med den andre handler om å bevege seg sammen på måter som passer for den enkelte og for begge.


Endringsmuligheter befinner seg imellom bevegelsene. Disse bevegelsene må ikke være for regissert men heller spontan. Spontanitet bidrar til at de uante mulighetene kan komme til syne (Hertz & Glomnes, 2011; L. L. Westerhof & Knutsen, 2016). Disse uante mulighetene blir mer og mer synlig det mer vi snakker om dem og setter søkelys på dem. Tilblivelse av (…) ligger imellom de bevegelsene som vi sammen utvikler, uansett hvilken type dans. Vi er på usynlig vis forbundet med hverandre, og det er gjensidighet vi ikke kommer utenom.


«Problemet er ikke problemet, men hvordan vi snakker om problemet. Barnet er ikke problemet, men hvordan vi snakker om barnet»


Bevegelsene oppstår i de mellommenneskelige møtene og språk (Anderson, 1997; H. Anderson, 2013). Språk er ikke bare informativ, men også formativ (Andersen, 2013). Språk bidrar til å skape mentale kart i oss. Disse kart blir til forestillinger om virkelighet og sannhet (Gergen, 1991, 1994, 2001). Kart og terreng er ikke identisk, og mellommenneskelige problemene oppstår når vi uten å være enige med hverandre (konsensus) foretar oss handlinger som den andre ikke forstår på grunn av manglende konsensus (Bateson, 1972, 1979). Formative prosesser er ofte nokså subtile, og skjer raskt og delvis utenfor vår bevissthet, neurosepsjon (Jones et al., 2014; Porges, 2011).


Mitt nærvær, skaper psykologiske betingelser for det barnet jeg står i relasjon til. Jeg befinner meg med andre ord ikke i et vakuum, men har en kontinuerlig innvirkning og påvirkning på den andre, og blir i min tur berørt og påvirket, en prosess av uttrykk-inntrykk-uttrykk og så videre. Vår atferd får mening i lys av den andre. Vi kommer ikke utenom hverandre. Det er med andre ord umulig og meningsløst å se på barnet som noe «for seg selv». Vi lever i, og er alle medlem av nettverk som består av komplekse interagerende relasjoner og som til enhver tid påvirker vår subjektive opplevelsesverden, og medvirker dermed til hvordan vi opplever vår eksistens.


Foreldrenes og de voksnes bidrag

Som foreldre og voksne kan vi regelmessig gå i den felle å se barnet som noen for seg selv, dvs. adskilt fra kontekst og relasjon. Når vi ser barnet isolert oppstår det lett omtalelser som «han er et problembarn», «hun er vanskelig», «han er frekk» osv. Som foreldre og voksne søker vi etter forklaringer og skummer på google etter svar som passer til det bildet vi har dannet av barnet. Man står i fare for å bli en slags hobby psykolog, en som lett kan tilskrive barnet ett eller flere etiketter (diagnoser), men som ofte speiler en forestilling om barnet ikke hvordan barnet til enhver tid opplever seg til å være. Når barn fortoner problematferd må vi ta høyde for at det ikke handler om iboende skavanker, men mer om symptom- og smerteuttrykk som har oppstått innenfor kontekster av sosial uorden (Hertz & Glomnes, 2011).


Det problematiske med disse tilskrivelser av angivelige iboende mangeltilstander er, at de antar sannhetsgehalt. Med det reduseres vår evne til å se barnet for hvem det til enhver tid fremstår til å være: barnet blir slik eller slik. På denne måten avhjelper vi som voksne oss selv fra skyldfølelser og opplevelsen av utilstrekkelighet. Pelle gjør sånn og sånn fordi han har tross alt …? Pia er tverr fordi hun tross alt har …? Slike praksiser obstruere barnets utvikling. Vi ser ikke lengre barnet for hvordan den til enhver tid fremstår, men snakker om barnet som om det «er»; «Pelle er så tøff», «vi må unnskylde Pia, hun har tross alt ADHD». Vi må i større grad ta høyde for at det er forskjellige faktorer som kan ha påvirkning og innvirkning på atferd som vi forbinder med, for eksempel, ADHD (L. Westerhof, 2018).


Et for ensidig søkelys på barnet kan og blir som regel ufullstendig fordi slike tanker tar utilstrekkelig hensyn til den voksnes bidrag i samspillet med barnet. Er Pelle tøff fordi jeg vil ha en tøff gutt? Har Pia ADHD fordi jeg trenger en forklaring på en væremåte jeg ikke forstår? Det vi ikke må glemme er at diagnoser er merkelapper og identitetsskapende, de er øyeblikksbilder (Hertz, 2013). En mer nyansert forståelse av barnet vil alltid undre seg over samspillets rolle, og spørre om ikke atferden også er et tilsvar, en respons på kontekster av sosial uorden hvori barnet har blitt til (ibid).


Barns sendes rett som det er til utredning og psykologens konklusjon tas ofte som sannhet. Men hva om psykologen har en dårlig dag, kan dette igjen skape stress eller utrygghet i ham eller henne og dermed påvirke hans eller hennes presisjon og prestasjon. Poenget mitt er at den stressende psykologen kan sitte igjen med en fullstendig feilforståelse av barnet fordi han eller hun mangler innsikt i sitt eget bidrag.


I mellommenneskelige relasjoner skapes gjensidige forutsetninger. Nervøsitet, usikkerhet eller utrygghet kan bli til autoritære holdninger hos den andre. Her ser vi at våre handlinger ikke bare påvirker den andre, de kommer tilbake til oss gjennom barnets reaksjon på oss – barnet er som regel ikke problemet, men speiler problemet. Vi er hverandres kontekst! Vi deltar hele tiden i de relasjonelle dansene hvor vi responderer på og spiller ut våre forhold til hverandre. Å ikke erkjenne sitt eget bidrag påvirker det relasjonelle samspill.


Som foreldre bidrar man på forskjellige måter til å bygge opp selvoppfatnings- og handlingsrom til barnet. Når de voksne ikke utviser tilstrekkelig interesse for barnets følelser, kan man stå i fare for at barnet mister tilgangen til hva den føler. Uten en intonert, lyttende, interessert, empatisk og sensitiv voksenperson blir det så å si umulig for barnet å dele og bearbeide opplevelsene sine. Barn har behov for å dele sine følelser for å få tak i dem. Det blir derfor skadelig når voksne ikke setter søkelys på barnets følelser, mens de i neste omgang fremmer tanken om at barnet skal være «åpen om følelser». Påstander som, hun er lukket, han er utilgjengelig og vil ikke snakke om (…) kommer raskt på banen. Et destruktivt og skadelig mønster er i ferd med å etablere seg. Det handler oftest ikke om at barnet ikke vil snakke, men mer, at barnet ikke evner å snakke om … på grunn av?


Vi må fatte en større interesse for det «på grunn av», hva består det av; hvilke erfaringer i barnets liv medvirker til at den ikke lengre evner å snakke med oss? Barn blir ofte taus og lite tilgjengelig når de ikke blir møtt på en anerkjennende måte. Det er derfor essensielt og nyttig å spørre; Hvordan kan vi være sammen med barnet på måter som inviterer til (…?).


Noen tanker om hva som må være på plass for å kunne snakke med barn som strever:

Trygghet:Først og fremst må barnet oppleve atmosfære som trygg. Foreldrenes funksjon er speilende, anerkjennende og bekreftende. Empatisk innlevende og bekreftende holdning: Holdninger er ikke bare noe som er «inne i» den enkelte, men kommer til uttrykk og virker i en relasjon hvor det gjensidige understrekes.


Anerkjennelse: En anerkjennende holdning skaper muligheter for en stadig økende selv-avgrensing og selvrefleksjon hos barnet. Når foreldrene møter barnet anerkjennende, medvirker dette til positive forandringer i barnet. Positive forandringer innebærer økt evne til selv-avgrensning og selv-refleksjon.


Anerkjennelse innebærer en aksept for barnets intersubjektivitet, lytting, forståelse, aksept, toleranse og bekreftelse. Disse holdninger gripper over i hverandre, de henger sammen, skaper hverandres forutsetninger og viser til hverandre, de er dialektiske. Lytting er en forutsetting for forståelse, forståelse er en forutsetning for aksept og bekreftelse osv. I denne forstand er de ikke selvstendige holdninger, de er alltid relasjonelle.


Bekreftelse er ikke «selvstendig», men forutsetter og er forutsatt av andre samspillsmåter. Det er innenfor en helhetlig og anerkjennende relasjon at å snakke om det vanskelige kan virke. Den anerkjennende relasjon danner en slags bakgrunn, en ramme som i de fleste tilfellene bevarer relasjonen selv om det relasjonelle og samspillsprosessen i gitte stunder synes å bryte sammen.


Lytting: Å lytte slik det nytter innebærer at foreldrene er åpne, og derfor unngår å observere eller lytte med forutinntatthet. Ellers risikerer foreldrene bare å se eller høre egne indre tanker, antagelser og følelser, ikke barnets. Lytting som nytter betyr å la fenomenet fremtre. Lytting krever en mottakelighet, en villighet til å bli beveget av barnet. Lytting er dermed ikke passiv, men aktiv, engasjert, fokusert, konsentrert, og opptar hele foreldrenes selv.


Lytting krever et søkelys på barnets opplevelse og en emosjonell tilgjengelighet. I denne emosjonelle tilgjengelighet bruker foreldrene sin følsomhet til å registrere og ta hensyn til eventuell forvirring, angst, usikkerhet og utrygghet barnet måtte oppleve. Barnet skal nødvendigvis ikke møtes direkte på behov, men heller forståes. Dette krever «affektiv-inntoning», en forutsetning for å kunne få tilgang til barnets intersubjektivitet.


Lytting som nytter handler om en inntoning på barnets følelsesmessige utspill. Med en lyttende åpenhet intonere foreldrene seg på barnets emosjonelle bølgelengde. Stemningen mellom foreldrene og barnet gir inntrykk av «inntagende» oppmerksomhet. Den lyttende forelder, bør som i et mor-baby-samspill, avpasse sitt stemmeleie, mimikk og øyekontakt med barnet. Dette er vesentlige elementer i samregulerende prosesser.


Den lyttende forelder intoner seg i barnets opplevelsesverden, og tar denne inn uten forutinntatthet. Denne type lytting er krevende og kan virke skremmende fordi den enkelte forelder må våge å være følelsesmessig nær, og dermed sårbar. Lytting som nytter fanger opp barnets følelser knyttet til ulike tema, samt barnets strukturering av barn-forelder-relasjonen. Lytting som nytter handler om å kunne høre på et orkester, og kan skille mellom de forskjellige instrumentene. I denne lyttende åpenhet får barnet «rom»: et indre og ytre rom til å utforske og bli bedre kjent med sitt eget selv.

De gode møtene

Regulering er noe barnet ikke evner alene – den trenger en «Emil-Alfred relasjon» hvori barnet kan samreguleres; Du og Jeg Alfred; Du og Jeg Emil … I denne korte språklige utveksling gjenkjenner vi det gode med bekreftelse og anerkjennelse, likeverdighet, gjensidighet, nærhet og kjærlighet som ikke setter merkelapper, men omfavner den andre akkurat slik den andre fremstår til enhver tid; den andre «er» ikke som om den andres skjebne er determinert -sånn er du forutbestemt- men heller fremstår til enhver tid som (…) på grunn av ...? Vi må i større grad fatte interesse for «det på grunn av …», vie det større oppmerksomhet, være genuint lyttende.


Referanser

Andersen, T. (2013). Reflekterende processer : samtaler og samtaler om samtalerne. Kbh.: Nota.

Anderson. (1997). Conversation, language, and possibilities : a postmodern approach to therapy. New York: Basic Books.

Anderson, H. (2013). Samtale, sprog og terapi : et postmoderne perspektiv. Kbh.: Nota.

Anderson, H., & Gehart, D. R. (2007). Collaborative therapy : relationships and conversations that make a difference. New York ; London: Routledge.

Bateson, G. (1972). Steps to an ecology of mind : collected essays in anthropology, psychiatry, evolution, and epistemology. London: Intertext Books.

Bateson, G. (1979). Mind and nature : a necessary unity. London: Wildwood House.

Buber, M., & Kaufmann, W. (1970). I and Thou. New York,: Scribner.

Gergen, K. J. (1991). The saturated self : the dilemmas of identity in contemporary life. New York: BasicBooks.

Gergen, K. J. (1994). Realities and relationships : soundings in social construction. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Gergen, K. J. (2001). Social construction in context. London: SAGE.

Hertz, S. (2013). Børne- og ungdomspsykiatri : nye perspektiver og uanede muligheder. Kbh.: Nota.

Hertz, S., & Glomnes, J. J. (2011). Barne- og ungdomspsykiatri : nye perspektiver og uante muligheter. Oslo: Gyldendal akademisk.

Jones, R. M., Buhr, A. P., Conture, E. G., Tumanova, V., Walden, T. A., & Porges, S. W. (2014). Autonomic nervous system activity of preschool-age children who stutter. J Fluency Disord, 41, 12-31. doi:10.1016/j.jfludis.2014.06.002

Porges, S. W. NEUROCEPTION: A SUBCONSCIOUS SYSTEM FOR DETECTING THREAT AND SAFETY.

Porges, S. W. (2011). The polyvagal theory : neurophysiological foundations of emotions, attachment, communication, and self-regulation (1st ed.). New York: W.W. Norton.

Simon, R., & Porges, S. W. (2012). Understanding polyvagal theory : emotion, attachment and self-regulation [two-dimensional moving image]Counseling and therapy in video, volume 3 (pp. 60 min.). Retrieved from https://login.revproxy.brown.edu/login?url=http://www.aspresolver.com/aspresolver.asp?CTIV;2287050 Access online version; access limited to Brown University users

Westerhof, L. (2018). Er ADHD en nevrologisk forstyrrelse, en sosial konstruksjon eller kan det være bøde-og? Pedagogisk Psykologisk Tidsskrift, 4(4), S. 41 - 56.

Westerhof, L. L., & Knutsen, S. (2016). Det passe uvanlige. Spesialpedagogikk(2).

Winnicott, D. W. (1965a). The family and individual development. New York: Basic Books.

Winnicott, D. W. (1965b). The maturational processes and the facilitating environment; studies in the theory of emotional development. London,: Hogarth.



30 visninger0 kommentarer