Relasjonskompetanse, Språk og Samarbeid

Av, Luuk L. Westerhof, M.Sc

Relasjonskompetansen

En fagpersons rollebevissthet er av stor betydning med tanke på etablering og bygging av gode mellommenneskelige relasjoner og en forutsetning for oppnåelse av ønsket resultat i bistands- og fredsarbeid. I all arbeid med folk kan man innta forskjellige roller, for eksempel en partner- eller ansvarsrolle hvor du blir brobygger, eller en pådriverrolle hvor du blir medvirkende til endring? Fagpersonen er medansvarlig for et godt og utviklende samarbeidsklima. Han eller hun må ikke bare kunne sitt fag, men også ha relasjonskompetansen og refleksjoner om hvordan man bygger relasjoner. Han eller hun må også vite noe hvordan man vedlikeholder disse relasjoner. Det er derfor naturlig å se litt nærmere på begrepet relasjonskompetansen.

Relasjonskompetansen handler om evne til å være og forbli i dialog - «imellom» hodene, ikke «i» hodet. Å søke etter problemet «i» hodet hos den andre betraktes som instrumentell kompetanse. Man leter etter noe galt hos den ander som må fikses. Fagpersonen opptrer i en slik kontekst som eksperten på personens problem, det er han eller hun som skal fikse personens problem.

Relasjonskompetansen og instrumentellkompetanse befinner seg på et kontinuum, og hvor det finnes en kontinuerlig pendlende bevegelse mellom polene. På et kontinuum er ingenting statisk, alt er dynamisk og i bevegelse. Skal en fagperson kunne være til nytte for folk, må han eller hun kontinuerlig søke etter og hvordan å bøye med, med den enkelte, bevegelser som går fra instrumentell mot relasjonskompetansepolen og vise versa.

Relasjonskompetansen er opptatt av medvirkning og gjensidighet, de nødvendige egenskaper ved en demokratisk prosess. Instrumentellkompetanse er mer opptatt av ensidighet og påvirkning. Den første varianten er en multilateral og transdisiplinært grunnlag [1], mens den siste varianten er en ikke-demokratisk, unilateral og ekspert tilnærming som er opptatt av feil og mangler. Denne instrumentelle tilnærmingen er blottet for nysgjerrighet. For å illustrere forskjellen mellom instrumentell- og relasjonskompetansen vises det til Åge Wifstad ’s artikkel; «Møtet med Den Andre. Om ekspertkunnskapens grenser» (Tidsskrift for Den norske lægeforening 30/1994).

At det ligger en utfordring i møtet med Den Andre, har ikke minst konsekvenser for psykiatrien. For den profesjonelle hjelper kan falle på den tanke at han eller hun er ekspert på Den Andre. At det å være faglig kompetent består i en slags «spisskompetanse» som gjør at man vet mer om Den Andre enn vedkommende selv. At man så å si forvalter Sannheten om Den Andre, for eksempel i form av en diagnose. Dette skrev filosofen Åge Wifstad i artikkelen” Møtet med Den Andre. Om ekspertkunnskapens grenser". Han understreker at relasjonen mellom behandler og klient ikke er ekspertens vurdering av et saksforhold, men et møte med Den Andre. Han bruker som eksempel møtet med den fremmedkulturelle som lever innenfor meningssystemer med ukjente koder. Wifstad viser til de to søyler vår tenkning hviler på: den greske og den jødiske. Arven fra den greske kulturen er å gjenkjenne det typiske i den andre, mens den jødiske arv handler om det unike i møtet med Den Andre.

Det greske:

Gud er abstrakt Væren

Det typiske Saksforhold Subjekt-objekt Avstand Viktigste sans er synet. Synet fordrer avstand for å få øye på sitt objekt. Ordet "teori" kommer fra det greske theoria,

som har å gjøre med syn; hvilke briller man har på.

Det jødiske: En personlig Gud Det unike Ikke saksorientert Relasjon Subjekt-subjekt Nærhet Viktigste sans er hørselen. Å høre forutsetter nærhet. Det ligger en forpliktelse i å være lytter; ikke uten grunn har ordene "lytte" og "(ad)lyde" samme opphav. I Bibelen lyttes det mye. Jeg er nysgjerrig på hvordan folk opplever det når de blir behandlet som en sak; vi saksbehandler folk. Hvordan er det å bli en sak, et objekt i motsetning til det å bli sett, anerkjent og et likeverdig subjekt og vise en respekt for det den andre forteller uten å tolke.

Terje Ogden (Ogden, 2001, p. 187) skriver at selv om kompetansebegrepet er mye brukt, er det vanskelig å presisere hva som ligger i begrepet. Han mener at det foreligger en rekke forskjellige definisjoner, men at ingen så langt har fått den nødvendige samlende gjennomslagskraft på fagfeltet. Ogden henter frem ulike definisjoner. En av dem er representert ved Masterpasqua (i Ogden 2001, p. 189). Han har en definisjon som momenter i forhold til den kompetanse en lærer må ha i klasserommet. Masterpasqua definerer kompetanse på følgende måte:

” kognitive, emosjonelle, atferdsmessige og sosiale kjennetegn kombinert med tro på og forventninger om at en er i stand til å ta i bruk disse egenskapene”.

Denne forståelse av kompetansebegrepet bygger på en kombinasjon av lærte kunnskaper, ferdigheter og holdninger. Masterpasqua setter et skille mellom observert kompetanse og selvoppfattet kompetanse. Det er ikke nok å være kompetent. Man må også ha en tro på at man er i stand til å bruke denne kompetansen for å mestre utfordringer og stress.

Profesjonell relasjonskompetansen defineres av Juul og Jensen (Juul & Jensen, 2002) som fagpersonens evne til å” se” det enkelte individet på dets egne premisser og å avstemme sin egen atferd uten dermed å legge fra seg lederskapet og evnen til å være autentisk i kontakten. Å være autentisk som fagperson er evne til å være ekte og nærværende i relasjonen. Juul og Jensen utvider definisjonen til å påpeke at det er fagpersonen som har det fulle ansvaret for relasjonens kvalitet. Jan Spurkeland (Spurkeland, 2005) definerer relasjonskompetansen på følgende måte:

” Ferdigheter, evner, kunnskaper som etablerer, utvikler, vedlikeholder og reparerer relasjoner mellom mennesker”.

Spurkeland hevder at en leders relasjonskompetansen er utslagsgivende for en leders mulighet til å påvirke. Her kan det altså være på sin plass å spørre om samtalen er relasjonell eller instrumentell . Jeg blir bestandig reservert når jeg leser eller hører om «å påvirke»; å påvirke kan oppfattes som en unilateral instrumentell handling, jfr. hvordan kan jeg …? All sosialt- og barnevernsarbeid er dog relasjonsorientert nettopp fordi man trenger en fasiliterende relasjon som bevirker medvirkning og en opplevelse av bemyndigelse (Empowerment). Målet er å bli selvhjulpen.

På et legekontor snakker man ideelt sett frem og tilbake med sin lege (min fastlege er dyktig til det, men dessverre er det som regel slik at de fleste opplever det motsatte, de får i gjennomsnittet 6 minutter før de forlater legekontoret med en diagnose, jfr. (Frances, 2013).

Med utgangspunkt i dette samsnakket kan lege rekvirere en resept. Samsnakket gir lege den nødvendige innsikten i (…?) Etter det er det ikke så nøye med hvilken apotek eller farmasøyt som leverer medisinene, at du får medisinene er det viktigste. Dette gjelder også for psykiatrien, psykologtjenester og rusbehandling.

Gjennom flere år har jeg som terapeut hatt samtaler med mennesker som forteller meg vonde historier som går på at de ikke blir hørt tilstrekkelig, men allikevel fikk en diagnose. I barneverns- og sosialarbeid kan en diagnose forstås som de etiketter man klistrer på en person(er) i form av forutinntatte tanker, ideer problembeskrivelser uten at personen(e) har blitt hørt. Regelen er, «vi vet ikke mer om Den Andre enn kun det vedkommende forteller.»

Jeg pleier å si til folk, at de må forholde seg til det jeg sier, ikke mer! Folk som trenger bistand fra det offentlige vet som regel selv hvor «skoa trykker mest.» De er av ulike årsaker ikke umiddelbart i stand til å sette ord på hva de opplever som vanskelig, de trenger en trygg, engasjert og genuin interessert lyttende fagperson(er) som tar den tid det behøves for å komme i en posisjon og som dermed skaper et rom hvori personen kan utvikle en trygghet som muliggjør å snakke om «det usnakkelige.» En fagperson må "Aldri" tvinge et menneske til å snakke om det «usnakkelige». Å snakke om det usnakkelige betinger og krever et relasjonsforhold som er fundert på trygghet, uavlatelig nysgjerrighet, empati, evne til å lytte, ikke være dømmende, rommende og være villig til å vandre en stund med personen. Vi behandler ikke saker og saksforhold, men bistår den ikke-saksorienterte - Den Unike Andre. I tillegg kan det usnakkelige handle om beskyttelsesfaktorer for individet. En kvinne som har opplevd seksuelle overgrep i barndommen kan ubevisst ha valgt overvekt som livsstrategi for å redusere fare for nye overgrep.

Med utgangspunkt i definisjonene ovenfor handler fagpersonens relasjonskompetansen om følgende: fagpersonen må ha kunnskap om betydningen av relasjonen som forutsetning for utviklingen av et godt samarbeids- og utviklingsmiljø. Samtidig er kunnskap alene ikke nok. Fagpersonen må også ha ferdigheter til å sette kunnskapen ut i praksis og dette handler om kyndighet. Fagpersonen må ha evne til å” se” Den Andre på hans eller hennes premisser, og vise Den Andre respektfull anerkjennelse.

Fagpersonen samskaper med Den Andre kontekster hvori de kan bli trygg på hverandre. Å bli kjent med Den Andre henger sammen med en interesse for hva som opptar han eller henne. Hvordan kan Den Andres handlinger forstås i gitte situasjoner? Slik kunnskap kan skaffes til veie når fagpersonen evner å legge til rette for trygge og gode rammer som premisser for en god relasjon med den andre personen hvori gjensidighet er en av bærebjelkene. For å samskape en slik relasjon kreves det at fagpersonen fremstår som trygg, lyttende, anerkjennende, og tillitvekkende.

Den Transdisiplinære tilnærmingen

Det transdisiplinære grunnlag innebærer en spesiell oppmerksomhet på det som beveger seg utover de enkelte disiplinene – og dermed en interesse for hvordan de vitenskapelige disipliner, deriblant den medisinske kan komme til å spille sammen på en måte som er mest utviklingsfremmende (G. Bateson, 2013; Hertz, 2008). Den transdisiplinære tilnærmingen setter oss i stand til å få øyene på de uante utviklingsmulighetene som dukker opp fra en erkjennelse av at helheten er mer enn summen av de enkelte delene (G. Bateson, 2014).

«Et mangfold av muligheter kan komme til syne når vi erkjenner at det finnes mer enn en sannhet, virkelighet eller løsning.» -Luuk L. Westerhof

En transdisiplinær tilnærming kan knyttes til det systemiske paradigmet - endring ett sted gir endring et annet sted; opptatt av helheten. Den transdisiplinære tilnærmingen søker etter å bistå folk uansett om dette betinger innspill fra andre fagdisiplinene enn det en selv representerer. Uttrykket uante utviklingsmuligheter viser til de mulighetene som vi kan begynne å ane når vi setter fokus på dem. Det spesielle er at vi stort sett ikke vet eller aner hvor store disse mulighetene er, før vi har begynt å synliggjøre dem og dermed får oppmerksomheten på de første elementene i en positivt forsterkende spiral (Hertz, 2008, p. 10).

Den transdisiplinære tilnærmingen kan koples til det bio-psyko-sosiale vitenskapssynet som setter integrasjonen mellom det biologiske, det psykologiske og det sosiale i fokus. Hensikten er på et konkret plan å forholde seg til samspillet mellom komponentene i det bio-psyko-sosiale. Zachariae (Zachariae, 1996) setter det transdisiplinære perspektiv i relasjon til de tre faglige disiplinene, og beskriver den helheten som best tar vare på utvikling, og som skapes som mer enn summen av det biologiske, det psykologiske og det sosiale. Dermed er det ikke bare snakk om et tverrfaglig fokus på samspillet mellom de tre fagdisiplinene, men et kreativt overskridende fokus på de prosessene som beveger seg utover disse, og som har ideen om de uante mulighetene som et sentralt element.

Menneskers atferd utvikler seg ikke uavhengig av de omgivelsene de er omgitt av. Det er en voksende aksept for det synspunktet at nevrobiologisk utvikling og miljømessige erfaringer påvirker hverandre (Hertz, 2008, p. 94). Det er viktig å bemerke seg at biomedisin ikke er opptatt av konteksten. En grunnleggende tanke i utøvelse av sosial og barnevernsarbeid er at en persons atferd både er påvirket av individets personlighet og de omstendighetene individet befinner seg i.

Mennesker befinner seg kontinuerlig i samspill og interaksjon med sine omgivelser. I dette samspillet inngår alle levende organismer dvs. mennesker og dyr, men også samfunnsinstitusjoner som skole, kirke, universitet, sykehus med mer. Med andre ord, et komplekst sosialt system, hvor en mengde ulike komponenter kan fremme eller hemme sunnhet og trivsel og gode oppvekstmuligheter.

Samspill mellom individ og miljø kommer godt til uttrykk gjennom Uri Bronfenbrenners (Bronfenbrenner & Bronfenbrenner, 2013; Urie, 2013) utviklingsøkologiske modell. Bronfenbrenner identifiserer fire ulike systemer som kollektivt utgjør sentrale arenaer i personens omgivelser. Ifølge modellen må for eksempel et barns utvikling forstås på bakgrunn av egenskaper ved barnet, forhold knyttet til barnets mikrosystemer for eksempel familie, skole, venner, fritid, nærmiljø; mesosystemer for eksempel forhold mellom to eller flere; mikrosystemer, for eksempel samarbeid skole-hjem; eksossystemer for eksempel situasjoner barnet selv ikke deltar i, men som kan få direkte påvirkning på barnet, foreldres yrkesliv og makrosystemer for eksempel politiske og kulturelle systemer barnet og familien er en del av.

Systemtilnærmingen innenfor profesjoner som pedagogikk og psykologi trekker veksler på en rekke teorier og vitenskapelige tradisjoner, for eksempel innenfor filosofi, sosiologi og naturvitenskap. I sosialt- og barnevernsarbeid er tilnærminger som sammenfaller med strategisk eller strukturell tilnærming begrenset hensynsfullt. For eksempel Strukturell familieterapi (Minuchin, 1982; Minuchin & Fishman, 1979) fremstår normativ og retter oppmerksomheten mot å arbeide med mangler i familiers organisering, eksempelvis maktforholdet mellom foreldre og barn. Strategisk familieterapi (Haley, 1976; Haley & Hoffman, 1968) er i stor grad opptatt av makt- og kontrollaspektet i kommunikasjon. En tredje kraft kom med Milanoskolen som var opptatt av hvordan terapeuten møter familien (Boscolo, 1987).

Sosialt- og barnevernsarbeid – en «Vandring» med folk

Sosialt- og barnevernsarbeid er relasjonsarbeid. Som fagperson vandrer vi sammen med folk den stund vi er sammen med dem. Vår vandring med den enkelte personen og- eller familien er et slags feltarbeid og som bør drives av demokrati. I relasjonsarbeid skal ingen bli brakt til taushet. Dette er den grunnleggende ideen i sosial, barneverns- og familiearbeid – alle skal ha den grunnleggende rett til å kunne uttrykke seg og bli hørt. Dette er den grunnleggende ide i demokrati og fredsarbeid. Som fagperson er vi på samvandring med folk, ingen fortrinnsrett og ingen skal få dominere og ingen stemme skal forties eller undertrykkes. Vår jobb foregår i kontekster av uendelige endringsprosesser. Disse prosesser henger sammen med kontekster hvori det kan samskapes forskjeller som gjør en forskjell, og en endring er en passe forskjell over tid.

Antropologen Gregory Bateson (Bateson, 1972) var opptatt av «forskjeller som gjør en forskjell», eller som Luhmann i (Luhmann & Cunliffe, 2013) sier, «Irritere systemet slik at nye oppfatninger om sammenhenger i systemet og ny kunnskap kan oppstå». Andersen (Tom Andersen, 2013) og Bateson (1972) i (Westerhof & Knutsen, 2016)snakker om tre typer forskjeller:

· En liten/vanlig forskjell som er for liten til å bli lagt merke til og mennesket forblir det samme.

· En for stor/uvanlig forskjell, noe som fører til avstand, forvirring, og låser for inspirasjon

og oppleves som truende.

· En passe uvanlig forskjell som skaper en forskjell.

«Dersom mennesker utsettes for det vanlige, pleier de å forbli det samme. Hvis de møter noe for uvanlig, lukker det for inspirasjon.» (Andersen, 2013).

Utøvelse av psykososialt, sosialt, familieterapi og barnevernsarbeid handler i stor grad om å forstå mennesket som del av et større sosialt system. Det handler om bevisstgjøring av personen om hvordan mennesker påvirker og blir påvirket av sine omgivelser. For å få fram disse ‘passe-forskjeller’ betinger en «både-og» tilnærming, ikke et «enten-eller» (Westerhof & Knutsen, 2016).

Den første varianten gir rom for alle … tanker og ord, og er sirkulær og systemisk. Den «enten-eller»-tilnærmingen er lineær og er opptatt av årsak-virkning (kausalitet), riktig eller feil, skyld eller ikke skyld. (Det er ingen som har skyld i noe, alt henger sammen med relasjonene i systemet).Den siste tilnærmingen er ikke demokratisk, som regel er det en såkalt «ekspert» som styrer samværet og samtalen og som definerer hva som er hva.

Vi bør snakke sammen med folk på måter som i stand setter dem til å se og høre, berøre, lukte, smake og bli berørt av. På ingen måter representerer vi hva «virkeligheten» er, men heller hvordan «virkeligheten» kan forstås, og hvordan en kan forholde seg til ulike sider av virkeligheten. Hvor virkelig er «virkeligheten»?

Den virkeligheten som møter deg, og som beveger deg, gir muligheter for å bevege deg på mer enn én måte. Det passer derfor fint med å være på vandring. Langsomt, men i stadig bevegelse. Uten stopp. Hva som kjennes, kan ikke beskrives. Det kan bare erfares. Det er ulike måter å vandre på, føttene vandrer, blikket vandrer, tanker vandrer, berøring vandrer og derfor blir alt stadig annerledes avhengig av kontekst og hvordan vi vandrer sammen.

Det patologiske språket

Spørsmål

Hva kan en gjøre for at hjelpen ikke så lett skaper tilleggsproblemer mellom de som skal ha hjelp og miljøet rund dem?

Psykiater Tom Andersen ble spurt hva han tenkte om diagnoser. Han svaret at han ikke hadde noe særlig mening om det siden han aldri hadde trengt å bruke dem. Han kalte diagnoser for et «frossent språk», og var mer opptatt av levende beskrivelser.

Det som kan skje, og da særlig ved sykehusinnleggelse, er at tilknytningen til familien, arbeid og lokalsamfunn blir forstyrret (Seikkula, 2012; Seikkula & Arnkil, 2006, 2007; Seikkula, Arnkil, Hoffman, & ProQuest (Ferm). 2006). Tom Andersens erfaring var at folk stort sett ikke trivdes når de var innlagt på sykehus. Sykehustilværelse og det patologiske språket var for forskjellig fra hva de var vant med og hørte i deres ‘stua’ hjemme, og dette hadde negativ innvirkninger for behandlingsprosessen.

Det patologiske (diagnostiske) språket tenderer til sykeliggjøring av normale responser på anormale hendelser i livet, for eksempel overgrep, seksuell misbruk, vold i nære relasjoner, akutt tap av en nær omsorgsperson.) (Davies, 2014; Frances, 2013).

Fagpersonen bør unngå å gjøre og tenke:

· Diagnostiske prosedyrer – kontroll – patologispråket – søke etter en «indre kjerne».

· Diskusjoner om personen i han eller hennes fravær.

· Individuelt perspektiv som neglisjerer sirkularitet.

· Tenker at problemet skal løses.

· Bruk av spørreskjema.

Noe med rutiner og språket føles som begrensende, men ofte er det vanskelig å forstå hvordan disse sterke følelser henger sammen. Språket som brukes i psykiatrien, bidrar ofte til ubehagelige følelser, og holder oppe rutinene. Språket i psykiatrien og også mye av rusbehandling fremstår ofte som patologiserende. Vi bør i høyst mulig grad redusere bruken av verbene å være og å ha. Det patologiske språket beskriver som regel en persons tilkortkommenhet, mangler og feil, og inneholder ikke formuleringer til å beskrive vellykkede øyeblikk og suksesser. Det kan være mer nyttig å si, "akkurat nå vises det som …?"

Patologisk språk inneholder mange kategorier som beskriver at en person er slik eller sånn, eller har den eller den tilstand. Om beskrivelsene av hva personen er eller har er negativ, kan det føre til at «pasienten» og dennes nærmeste ser begrensende muligheter i fremtiden. Epistemologisk (epistemologi, erkjennelseslære – hvordan vet jeg det jeg vet?) posisjon kan i denne sammenhengen viktig og nyttig å reflektere over.

Som fagperson er det viktig å betrakte seg selv som «utenfra kommende» assistenter som assisterer personen(e) slik de ønsker å bli assistert. Personen(e) styrer. Profesjonell hjelp bygger blant annet på ideen om at mennesket forandrer seg med tid og kontekst. En essensiell del av en menneskets kontekst er forholdene til de en er nært knyttet til. Å skape forandringer er å arbeide med konteksten. Det er ikke verden som endrer seg, men vår måte å betrakte verden på.

Tiden er en annen vesentlig faktor (Boscolo & Bertrando, 1993). Forandringer i og av en kontekst trenger tid. Ellers vil konteksten i seg selv forandre med tiden. Noe av det sentrale i forståelsen av et problem, er at et problem henger nøye sammen med hvordan en forholder seg til problemet og hvordan en prøver å bli av med det. Det hender ofte at en gjør mer av det samme. Heraklit kom med uttrykket, «Panta Rei» som betyr, ‘Alt flytter, ingenting forblir likt’. - «En stuper aldri ned i den samme elven.»

Forandring

Relasjonskompetansen kommer til syne i de mellommenneskelige interaksjoner, samtaler, dialoger osv. Forandring opptrer når et system blir injisert med:

(1) ny informasjon, som,

(2) skaper mening, og dermed gir,

(3) grunnlag for å gjøre noe forskjellig, noe som er annerledes og som dermed representerer en endring.

Systemet endrer seg med andre ord når det blir injisert med ny og meningsdannende informasjon.

Denne informasjonen (Andersen, 2013; Bateson, 1972) kan ikke bestå av:

(1) for små forskjeller, da vil personen ikke legge merke til det, eller,

(2) for store forskjeller som blir for avvikende fra hvor personen befinner seg (har sitt referanseramme), og ikke fører frem til forandring, men heller forvirring og motstand. Ny informasjonen må bestå av,

(3) en forskjell som er «passelig» stor og fører til en forskjell. Byter du ordet forskjell med uvanlig, innebærer det at når en person utsettes for noe som er for vanlig, inviteres ikke personen til forandring. Utsettes personen for noe passelig uvanlig, øker sjansene for forandring betydelig. Utsettes personen for noe for uvanlig, skjer det ikke forandring, heller fastlåsthet, motstand og avstand.

Personen kan kun inviteres til forandring og forandringer kjenner sine egne veier (Autopoiesis). Dette betyr at forandring ikke oppstår som virkning av instruktiv kommunikasjon (Allopoiesis) (Maturana & Varela, 1980, 1987):

Allopoiesis er en prosess som står i kontrast til autopoiesis. Generelt kan det sies at en person produserer egenskaper som er forskjellige fra de som kreves for å produsere dem. Med andre ord: 'Allopoiesis er prosessen der et system produserer noe annet enn selve systemet. Så et annet mål nås.

Autopoiesis betyr bokstavelig talt automatisk (selv) skaping. Begrepet autopoiesis ble først brukt i et forsøk på å definere forskjellen mellom levende enheter og andre enheter. Hovedforskjellen er at levende vesener er "autopoietiske", noe som betyr at de kan produsere og reprodusere seg selv. Det er et selvreproduserende system, systemet reproduserer seg selv ved å observere seg selv.

Instruktiv kommunikasjon og styrende samtaler gjør forandring umulig. Gregory Bateson (Bateson, 1972): man kan ikke endre andre enn seg selv. Personens utvikling kan ikke styres utenfra (Allopoiesis), det finner sted innenfra (Autopoiesis) og videreutvikles i møter og samtaler med andre. Forandring kan settes i gang av ideer som oppstår i gode og respektfulle relasjoner. I det øyeblikket vi får ideen om å skulle forandre den andre, skaper det motstand hos ham eller henne.

Den avdøde psykiater Tom Andersen snakket om to typer forandring:

(1) å innskrenke det som var på forhånd. Forandring kommer utenfra og virker kontrollerende, styrende og instruktiv, eller,

(2) forandring som utvider eller fornyer det som var der fra før. Det eneste en kan forandre, er en selv.

Vi kan alle lære, ikke læres. Harold Goolishian (H. A. Goolishian, 1962; Harold A. Goolishian, McDanald, & MacGregor, 1964) sa at fagpersonen skal holde prosessen i gang, klienten (personen(r) holder innholdet.

Samarbeid

Alt det vi gjør som fagperson - og medmenneske - er å samarbeide. Enten vi snakker om undervisning, veiledning eller behandling. Det forutsetter at personene som inngår i samarbeidet lykkes med å arbeide sammen. Personen som ønsker hjelp, handler om et ønske om forandring. Forandring må dermed forstås som noe som kommer fra personen selv. Forandring kan ikke påtvinges eller foregår i regi av andre.

Det er en epistemologisk feilslutning jfr. Bateson å tro at vi kan endre andre enn oss selv (G. Bateson, Holmqvist, & Liungman, 1995). All utvikling er avhengig av et skapende og språkløst element som ikke kan kategoriseres i en ideologi eller et trossystem. Det er ingen som har eiendomsrett over dette elementet, og det forsvinner eller perverteres hvis det betvinges. Når terapeuter, psykologer og omsorgs/fagpersoner ensidig stoler på sin prosedyrekunnskap, står de i fare for å begå epistemologiske feil ved at de forutsetter at slik formålsrasjonell kunnskap er tilstrekkelig, og tråkker over grenser som er hellige i alle menneskers liv.

Vi er hverandres kontekst, hvor mye tenker du på det? En og samme klient kan fortelle sin historie ulikt da vi som samtalepartnere kan fremstå ulikt, trygg – utrygg, nær – avstandelig osv. Det betyr at personen vet hva som skal forandres og hvordan det best kan gjøres og vi vil vite når forandringen har inntruffet (Aarre, 2018a, 2018b). Vår oppgave er å legge til rette for at personens ressurser kan komme i bruk. Ressurser hos den enkelte er iboende, vi må lokke de frem gjennom dialog og refleksjon, og aktualisere det ennå ikke sagte. Vår oppgave er derfor å anerkjenne personen som en kyndig samtalepartner og som er kompetent på hvordan han eller hun på best mulig måte kan samarbeide med oss slik at personens bidrag til løsninger kan komme til syne.

Fra dette perspektiv er bistand alltid relasjonsbasert og krever engasjement. Endrings- og samarbeidende relasjoner henger sammen med hvordan vi responderer på et annet menneske med forståelse, tale, empati, innlevelser, varme, holdninger og andre former for human aktivitet. Du kan ikke ikke respondere. Som fagpersoner og bistandsyter befinner man seg i en uendelig spiral av å tale sammen om det som engasjerer og beveger. Å være en faglig hjelper handler om å skape uttrykk som skaper inntrykk, og inntrykk som skaper uttrykk. Vi må ikke gjøre folk til statister i eget liv (Skjervheim, 1957).

Språk

Språket er det beste hjelpemiddelet vi har til å redusere antallet misforståelser og utvikle gjensidig forståelse gjennom dialog. Språk kan også forvirre oss eller gjøre oss mer uklare og usikre med hensyn til hva vi forsøker å uttrykke. Språket kan skape tåke som skyggelegger, da er det ikke lett å se den andre som den han eller henne blir i møtet med deg.

Tom Andersen (T. Andersen, 1999) viser til at språket består av to hovedkomponenter: ordene og de kroppslige aktivitetene som følger ordene. Ordene og kroppen følger hverandre – og står i forhold til hverandre. Når en person forteller sin historie, vil jeg «høre» ordene ved å bli berørt og få sanselige assosiasjoner ved å se, høre eller smake på ordene. Språk er meningsskapende, og personens bruk av ord er derfor ikke tilfeldig eller vilkårlig. Meningen ligger i ordet – ikke under eller bakom. Som i psykoanalysen ordene kommer først, deretter tankene.

Den avdøde psykologen fra Galveston, Harold Goolishian (H. Goolishian, 1993; H. A. Goolishian, McDanald, & MacGregor, 1964) sa at «det gjelder å snakke, slik at vi kan finne ut av hva vi tenker». Språket både informerer og former de som deltar i dialogen. Språket har den funksjon at det former oss i betydningen at vi blir det vi uttrykker.

Michael White (White, 1991, 2007; White & Epston, 1990) sa at narrativer er identitetsskapende. Når jeg beskriver meg «deprimert», uttrykker det ikke bare min oppfatning av meg selv som identitetsskapende. Det former meg også som person i relasjon til de andre som inngår i dialogen, og det inviterer de andre til å se på meg på tilsvarende måte. På denne måten fremstår min person som identisk med min beskrivelse: «deprimert».

Språkets formende funksjon kan være så sterk at det «forhekser» (T. Andersen, 1999).

Vi har lett for å internalisere - Internalisering innenfor psykologi er at ytre prosesser blir rekonstruert som indre prosesser. Et eksempel er når en person selvstendig tar i bruk strategier for problemløsning som han eller hun tidligere har brukt i samarbeid med andre, eller når en person gjør andre menneskers holdninger og egenskaper eller samfunnets normer til sine egne. Vi kan stille spørsmål om det har utviklet seg en kultur til dette? Hva er det som gjør at vi så lett la problemene få bolig i oss? Vi bør bistå «klienten» i å utvikle et eksternaliserende språk. Eksternalisering betyr å gjøre noe ekstern, gi en ytre eller sansbar form. I psykologi betyr begrepet å overføre noe fra sitt indre til omverdenen.

Når jeg bare nok ganger sier at jeg er «deprimert», vil jeg ikke bare være det. Både jeg og andre personer kan komme til å tro at «deprimert» er noe som finnes i meg som en egenskap eller som en struktur. Det er en tingliggjøring av meg som mennesket. Språket forhekser oss alle til å tro at jeg er og vil forbli «deprimert», og at det er en spesiell egenskap ved meg. Ved at vi uttrykker oss slik, forsvinner forståelsen av at jeg både kan være «deprimert» og ikke «deprimert» - ikke enten eller.

Fremfor å bruke ord som «er», som kan få en til å tro at noe «er» slik for alltid og ikke ses i relasjon til de sammenhenger noe «er», kan vi heller bruke begreper som «viser seg som» for å understreke at dette «noe» endrer seg og ikke lar seg holde fast og er knyttet til hvilken kontekst «noe» viser seg som «noe». Tom Andersen (T. Andersen, 1987) det er bekymringsfullt hvordan fagpersoner, både kollektivt og individuelt svekket sine evner og muligheter til å stole på den menneskelige erfaringen som kunnskapskilde. Vi bør beskrive, ikke hvordan virkeligheten er, men hva den kan være, og ikke hva en skal gjøre.

Tillit

En grunnleggende komponent i en relasjon mellom fagperson og «klient» er tillit. Relasjonens kvalitet kan ses i lys av tillit. Tillit er selve bærebjelken i alt relasjonsarbeid. Tillit er grunnlaget for forutsigbarhet, og en grunnleggende tro på at personen ønsker vel med sine handlinger. Tillit er en kvalitet som utvikles over tid. Tillit utvikles gjennom erfaring. Tillit er dermed alltid dynamisk, i bevegelse, og er derfor avhengig av bekreftelse og næring. Tillit må med andre ord pleies. Tillit er relasjonsbasert og må oppleves som god for både fagperson og person om hjelpen skal kunne bli nyttig (Spurkeland, 2005). Schindler og Thomas (1995) i Spurkeland (2005), tillit kan deles opp i fem dimensjoner:

1. Integritet: Det må være et samsvar mellom det en (fag)person sier, og det vedkommende gjør.

2. Kompetanse: Faglig kompetanse og kunnskap om mellommenneskelige relasjoner/forhold er viktig.

3. Konsistens: Forutsigbarhet gjennom kjent, tydelig og konsekvent atferd og handling.

4. Lojalitet: I et tillitsforhold er lojalitet avgjørende, det at man er villig til å stille opp for den andre og gir støtte til vedkommende.

5. Åpenhet: At man (fagpersonen) har en ærlig og troverdig opptreden.

Relasjonsbygging

Spurkeland beskriver relasjonsbygging som sammensatt, det er en kombinasjon av holdninger, kunnskaper og ferdigheter. Relasjonsbygging handler om en mental bevissthet om betydningen av å etablere, utvikle og pleie relasjonen (Spurkeland, 2005, p.129), relasjon kommer alltid først!

Kommunikasjonsferdigheter

Kommunikasjon handler om å dele og å gjøre noe felles. Måten vi snakker til hverandre og med hverandre på, er avgjørende for relasjonens kvalitet. Problemet er ikke problemet, men hvordan vi snakker sammen om problemet. Med andre ord, hvordan vi forholder oss som fagperson til de(n) andre handler ikke bare om kvaliteten på relasjonen, men også om det vil være en relasjon eller ikke (Damsgaard, 2007).

Dialog har som formål å bedre kontakt og forståelse mellom folk (Spurkeland, 2005, p. 47). Spurkeland referer til to begreper som må respekteres i dialogen: Balanse og likeverdighet. Med andre ord, fagpersonen skal gi rom og åpning for den andre i samtalen og vise aksept, respekt og genuin interesse for den/de andre. En god dialog har større søkelys på vilje til å forstå og å lytte, enn på å forklare.

Tilbakemelding (feedback)

Alle mennesker har behov for oppmerksomhet og positiv tilbakemelding. Tilbakemelding og anerkjennelse henger sammen. Anerkjennelse bekrefter den andre som individ, og styrker personens selvfølelse. Nøkkelordet i tilbakemelding er” anerkjennelse”. Når fagpersonen benytter seg av anerkjennende kommunikasjon og aktiv lytting kan folk bli bedre i stand til å møte sine utfordringer; bekreftelse og verdsettelse av personen står sentralt her. Det å legge til rette for kontekster hvori opplevelser av mestring og hva personen kan, blir derfor viktig. Det handler om å gi personen oppmuntring, anerkjennelse og ros (Nordahl, 2002).

Å forstå verdien av Dialog

Som fagperson bør du utvikle og bli i stand til å sette i gang og vedlikeholde en dialogisk prosess med de personer du skal bistå. Fagpersonen bør utvikle kunnskap i å forstå essensen av en dialog. Dialog handler om samarbeidende samhandling. Mange tenker på dialog som en type samtalen, men vet ikke hva denne samtalen består av. Med dialog tenker vi alle former for kommunikasjonsutvekslinger, en samtale uansett hva slags samtale – verbalt eller på andre måter.

Å åpne for dialog er dermed en pragmatisk tilnærming til samarbeid. Ved å anlegge denne definisjonen, kan du spørre hva slags samtaler du kunne oppnå spesifikke mål? Hvordan kan du forstå hva det er du gjør når du snakker sammen med …? Svaret ligger i Inter-subjektiviteten. Vi kan også si at det handler om å «forstå hva som den andre har i tankene». Vi har ikke direkte tilgang til hverandres tanker enn kun der som er uttalt, det er da at vi får tilgang til den andres subjektivitet:

Med utgangspunkt i denne tankegangen, så bærer vi på tanker, følelser, ideer, osv., i «våre hoder» som vi må prøve å omsette i ord. Når vi snakker disse ord til andre, så må den andre dekodere disse ord skal de kunne komme til nytte. Det vil med andre ord si, den andre må forsøke å forstå hva det er i våre tanker som representerer oss. Med tanke på dialog, så blir vi altså informert, for eksempel, «å være tydelig» - slik at den andre kan forstå presist hva vi mener.

Vi blir anmodet til å «lytte nøye etter,» nettopp fordi meninger er ofte åpne for mer enn én bestemt forståelse; med andre ord, ikke har en bestemt mening, for å kunne vite nøyaktig hva den andre intenderer.

Dette er på sett og vis en umulighet, vi kan nemlig ikke se hva som befinner seg av tanker, meninger, følelser, intensjoner osv. i den andres hode. I stedet må vi tenke annerledes. Her tenker jeg på den subjektive potten, Vi kan bare legge inn i potten det vi sier, budskapet ut foran den andre, den andre må ta inn budskapet og melde tilbake hvordan dette forstås osv. Sentrum i mennesket er ikke i mennesket, men mellom oss, i det intersubjektive rommet (samtalen) (se illustrasjon ovenfor.

Med utgangspunkt i intersubjektivitet, må vi bort fra eksperttanker- og tendenser, de henger sammen med konseptet om at du som fagperson vet mer om den andre personen enn personen vet om seg selv. Vi må holde foran øyene at det er den andre personen som vet best hvor «skoa trykker». Skal vi kunne få innblikk i hvordan vi på best mulig måte kan bli nyttig for den personen, må vi innbyr til dialog, den arena hvori nye virkelighetsforståelser kan blir til og mer synlig, det mer vi prater om dem.

Dialog er den arena hvori de uante mulighetene (Hertz, 2008) kan tre frem -blir mer synlig- det mer det settes fokus på mulighetene som fremtrer i dialogen. Å få øyene på den andres potensialet og uante muligheter betinger at vi må komme oss ut av hodet og komme imellom hodene, i språket, i dialog de arenaer hvori muligheter kan komme til syne. Harold Goolishian sa, (H. Goolishian, 1993; H. A. Goolishian, McDanald, & MacGregor,1964):

«Problemet er ikke problemet, men hvordan man snakker om det: Personen er ikke problemet, men problemet er problemet og hvordan man snakker om det» (Anderson, 2013).

Mening skapes i dialog, de samskapende samtaler og prosesser hvor vi sammen konstruerer nye virkelighetsforståelser og innsikter. Dialog er med på å utvide forståelseshorisonten. Endring blir å skape ny mening sammen. Dialog motvirker objektivering av Den Andre og fagfolk som objektiverer, unnlater gjerne å ta på alvor innholdet i det som sies. Å lytte til det som sies handler om å anerkjenne Den Andre. Å ikke anerkjenne Den Andres subjektstatus, utgjør et etisk problem.

Mening er en del av koordinert samhandling hvori prosesser av meningsfullt samskaping dannes – de mønstre som skapes av personene i fellesskap. Ord antar mening gjennom koordinert samhandling. Ordets mening blir samkonstruert – det må flere til enn én til å danse. Meningen med dansen forsvinner når man holder seg til tanken om at, «it takes two to tango». En slik tilnærming ekskluderer de som har lyst å danse (eller lærer seg å danse) men ikke kan tango. Relasjonskompetansen ligger i evne til å danse -bevege- med folk på måter som innbyr til flere (…?) Når trygghet utvikles i samdans med den andre personen, kan det hende at den andre inviterer oss til en ny «dans». Dialog og dets implikasjoner er med andre ord noe som oppnås gjennom «joint achievement» (Gergen & Davis, 1985; Gergen & Gergen, 2003; Gergen & J. Gergen, 2013).

Dialog handler om å konstruere virkeligheter sammen, og det er denne aktiviteten som knyttes til sosialkonstruksjonisme. Enhver person er til enhver tid hovedforfatter av sin egen livshistorie. Det kan hende at dersom fagpersonen lytter respektfullt og oppleves som trygt at han eller hun kan bli invitert som medforfatter til samskaping av nye og mer hensiktsmessige mestringshistorier. Som fagperson er det du som oftest starter samtalen, og de ord og setninger du taler må derfor kunne knyttes til forestillinger om hvordan en meningsfull samtale kan være. Det er meningen som samskapes i samtalen som medvirker til endring!

Referanser

Andersen, T. (1987). The reflecting team: dialogue and meta-dialogue in clinical work. Fam Process, 26(4), 415-428. Retrieved from https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/3691768

Andersen, T. (1999). Et samarbeid-av noen kalt veiledning. . Oslo: Tano Aschehoug.

Andersen, T. (2013). Reflekterende processer : samtaler og samtaler om samtalerne. Kbh.: Nota.

Anderson, H. (2013). Samtale, sprog og terapi : et postmoderne perspektiv. Kbh.: Nota.

Bateson. (1972). Steps to an ecology of mind : collected essays in anthropology, psychiatry, evolution and epistemology. San Francisco, Calif: Chandler.

Bateson, G. (2013). Mind and nature : necessary unity. Kbh.: Nota.

Bateson, G. (2014). Mentale systemers økologi : skridt i en udvikling. Kbh.: Nota.

Bateson, G., Holmqvist, B., & Liungman, C. G. (1995). Ande och natur : en nödvändig enhet ([Ny utg.] ed.). Stockholm ; Stehag: B. Östlings bokförl. Symposion.

Boscolo, L. (1987). Milan systemic family therapy : conversations in theory and practice. New York: Basic Books.

Boscolo, L., & Bertrando, P. (1993). The times of time : a new perspective in systemic therapy and consultation. New York: Norton.

Bronfenbrenner, U., & Bronfenbrenner, U. (2013). The Ecology of Human Development Experiments by Nature and Design. Kbh.: Nota.

Damsgaard, H. L. (2007). Når hver time gjelder - Muligheter og utfordringer i en profesjonell skole.: Cappelen Damm Akademisk.

Davies, J. (2014). Cracked : why psychiatry is doing more harm than good. London: Icon Books.

Frances, A. (2013). Saving normal : an insider's revolt against out-of-control psychiatric diagnosis, DSM-5, Big Pharma, and the medicalization of ordinary life (1. ed.). New York, N.Y.: William Morrow.

Gergen, K. J., & Davis, K. E. (1985). The Social Construction of the Person. New York, NY: Springer New York.

Gergen, K. J., & Gergen, M. (2003). Social construction : a reader. London: SAGE.

Gergen, K. J., & J. Gergen, K. (2013). An invitation to Social construction. Kbh.: Nota.

Goolishian, H. A. (1962). Family treatment approaches. 2. A brief psychotherapy program for disturbed adolescents. Am J Orthopsychiatry, 32, 142-148. Retrieved from https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/13900355

Goolishian, H. A., McDanald, E. C., & MacGregor, R. (1964). Multiple impact therapy with families. New York: McGraw-Hill.

Haley, J. (1976). Problem-solving therapy : [new strategies for effective family therapy] (1st ed.). San Francisco: Jossey-Bass.

Haley, J., & Hoffman, L. (1968). Techniques of family therapy. New York,: Basic Books.

Hertz, S. (2008). Børne- og ungdomspsykiatri : nye perspektiver og uanede muligheder (1. udgave. ed.). Kbh.: Akademisk.

Juul, J., & Jensen, H. (2002). Pedagogisk relationkompetence fra lydighed til ansvarlighed. København.: Apostrof.

Luhman, J. T., & Cunliffe, A. L. (2013). Key concepts in organization theorySAGE key concepts (pp. 1 online resource (x, 182 p).

Maturana, H. R., & Varela, F. J. (1980). Autopoiesis and Cognition : The Realization of the Living. Dordrecht: Springer Netherlands.

Maturana, H. R., & Varela, F. J. (1987). The tree of knowledge : The biological roots of human understanding. Boston, Mass.: Shambhala.

Minuchin, S. (1982). Reflections on boundaries. Am J Orthopsychiatry, 52(4), 655-663. Retrieved from https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/7148987

Minuchin, S., & Fishman, H. C. (1979). The psychosomatic family in child psychiatry. J Am Acad Child Psychiatry, 18(1), 76-90. Retrieved from https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/458071

Nordahl, T. (2002). Eleven som aktør. Fokus på elevens læring og handlinger i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Ogden, T. (2001). Sosial kompetanse og problematferd i skolen : kompetanseutviklende og problemløsende arbeid i skolen (1. utgave, 1. opplag. ed.). Oslo: Gyldendal.

Skjervheim, H. (1957). Deltakarar og tilskodar. Oslo: Universitetet i Oslo. Instituttet for sosiologi.

Spurkeland, J. (2005). relasjonskompetanse. Resultater gjennom samhandling. Oslo: Universitetsforlaget.

Urie, B. (2013). Opvækst og miljø. Kbh.: Nota.

Westerhof, L. L., & Knutsen, S. (2016). Det passe uvanlige. Spesialpedagogikk(2).

White, M. (1991). Nya vägar inom den systemiska terapin. Stockholm: Mareld.

White, M. (2007). Maps of narrative practice (1st ed.). New York: W.W. Norton & Co.

White, M., & Epston, D. (1990). Narrative means to therapeutic ends (1st ed.). New York: Norton.

Zachariae, B. (1996). Mind and immunity : psychological modulation of immunological and inflammatory parameters. (Disputats, @Århus Universitet). Munksg@ård/Rosinante,, Kbh.

Aarre, T. F. (2018a). En Mindre Medisinsk Psykiatri: Universitetsforlaget.

Aarre, T. F. (2018b). Manifest for Psykisk Helsevern (2. opplag 2018 ed.). Oslo: Universitetsforlaget.

[1] Det transdisiplinære grunnlag innebærer en spesiell oppmerksomhet på det som beveger seg utover de enkelte disiplinene – og dermed en interesse for hvordan de vitenskapelige disipliner, deriblant den medisinske kan komme til å spille sammen på en måte som er mest utviklingsfremmende (G. Bateson, 1984, 2005; Hertz, 2008a).